send!
Udskriv!

Skriveundervisningen i gymnasiet - ?

Uddannelsesstyrelsens rapport fra november 2001 om kernefaglighed i gymnasiets danskundervisningen "Hellere stå på tå end være på hælene!" er skrevet af Marianne Hansen. Titlen til trods dokumenterer den, at gymnasiets sprogundervisning - og specielt skriveundervisning - absolut snarere er på hælene end på tæerne. Det er måske ikke så underligt, hvis det virkelig er rigtigt, at bekendtgørelsen nedprioriterer området, og at lærerne ikke interesserer sig for det. Opfattelsen bekræftes af et besøg på Dansklærerforeningens hjemmeside.

Af Per Salling

En vigtig forudsætning for at kunne udtale sig håndfast om noget som helst, er som bekendt, at man ikke ved alt for meget om det. Så her kommer min tilståelse: Jeg er ikke gymnasielærer i dansk. Jeg har selv gået i gymnasiet; men jeg har netop fejret 30-årsjubilæum. Min søn er lige blevet student. Mine 2 piger skal i gymnasiet om et par år (hvis de ikke vælger noget andet). Jeg kender flere dansklærere i gymnasiet. Men min viden om, hvad der foregår i klasselokalet i dansktimerne - herunder i skriveundervisningen - er absolut andenhånds. Og dermed deler jeg skæbne med sådan cirka 99% af befolkningen.

Er det et problem? I så fald ikke kun for mig. For flere og flere funktioner i samfundet forudsætter altså, at man kan udtrykke sig skriftligt. Og ikke bare udtrykke sig; udtrykke sig godt! Faktisk er det lige så vigtigt - mindst - at have et ordentligt skriftsprog som at kunne dissekere en roman af Marianne Hesselholdt ved hjælp af aktantmodellen eller at kunne forholde sig til "det selskabelige samfund". (Sidstnævnte er vel i øvrigt en forudsætning for selv at kunne indgå i det omtalte 'samfund'...)

Hvad så? Kan alle vi andre 99% få lidt mere at vide om, hvad der egentlig foregår i dansktimerne? Joda. Internettet er en fin ting; og den, der søger, skal finde noget om skriveundervisningen i gymnasiet. Først i Uddannelsesstyrelsens rapport om danskfagets kernefaglighed, "Hellere stå på tå end være på hælene!" Og dernæst på Dansklærerforeningens hjemmeside med omliggende øer.

Hellere stå på tå end være på hælene!

Det lyder jo godt. Men netop når det drejer sig om skriveundervisning, synes rapporten at antyde, at man snarere er på hælene end oppe på tæerne. Nedenfor bringer jeg et par forholdsvis lange uddrag af rapporten, dels et mindre stykke af afsnittet om sprogligt arbejde generelt, dels hele afsnittet om det skriftlige arbejde: Sådan lærer man eleverne at skrive et bedre dansk.

Generelt om det sproglige arbejde

Først et uddrag af afsnittet om det sproglige arbejde (side 11):

(...)
Sproget som et kerneområde i danskfaget anfægtes ikke på nogen måde i materialet, men den daglige praksis synes alligevel at dele dansklærerne. Generelt om det sproglige arbejde skriver en lærer:

"Den sproglige side af undervisningen er nedprioriteret i praksis, tror jeg. Erik Hansen har ganske ret i sine udfald mod gymnasiets dansklærere, og jeg synes heller ikke, at meget tyder på, at vi udvikler elevernes sproglige bevidsthed og færdigheder i tilstrækkeligt omfang. De fleste lærere synes, det er meget mere interessant at undervise i litteratur end i sproglige discipliner, så vidt jeg ved. Og vi får et fint alibi, fordi bekendtgørelsen så tydeligt prioriterer fagets litterære side højere, selvom man med stor elegance har forstået at skrive lige så mange ord om det sproglige som om det litterære. Hermed kan man udadtil signalere, at sprog og litteratur er to ligeværdige sider af faget, og indadtil, at litteraturen bør veje tungest. Det er ganske fikst."

I dette udsagn problematiseres forholdet mellem litteraturarbejdet og det sproglige arbejde i mundtlig dansk. Arbejdet i skriftlig dansk kommenteres ikke. Påstanden er, at lærerne først og fremmest er optaget af litteraturen, og i praksis forsømmer det sproglige arbejde. Dele af dette projekts materiale synes at bekræfte udsagnet, ligesom diskussioner i kollegiale sammenhænge, bl.a. på kurser kan støtte det synspunkt, at dansklærere holder af faget først og fremmest fordi de holder af litteratur. Men projektets materiale viser også, at sagen ikke er så simpel, som her fremstillet. Det sproglige arbejde og praksis for undervisningen på dette felt er nærmere et område, som deler dansklærerne og undervisningen. Det vil nærmere blive undersøgt i det følgende.
(...)

Kommentar: Her siger rapporten rent ud, at "bekendtgørelsen så tydeligt prioriterer fagets litterære side højere", og at det giver lærerne et alibi for at koncentrere sig om det litterære arbejde på bekostning af det sproglige. Det er et interessant udtryk - et alibi. Og alibiet er nødvendigt, fordi "De fleste lærere synes, det er meget mere interessant at undervise i litteratur end i sproglige discipliner". Okay - men hvad så med skriveundervisningen?

Det skriftlige arbejde

(Jeg aftrykker her hele afsnittet om skriveundervisningen, side 15-19 i hæftet.)

Det skriftlige arbejde i dansk har en central og vigtig funktion. Eleverne skriver i mange fag i gymnasiet, men dansk er det eneste fag, som sætter selve den skriftlige formidling i centrum.

Den danske stil har en lang tradition, og eksamen i skriftlig dansk har stadig en særlig offentlig bevågenhed. De centralt stillede opgaver, hvor alle stilles lige, og hvor besvarelserne vurderes af to fremmede censorer, fungerer blandt meget andet også som en kvalitetskontrol og som en understregning af, at det er vigtigt at gymnasiets unge lærer at skrive et godt og klart dansk.

Men som alle dansklærere ved, er den skriftlige dimension i faget ikke så statisk og problemfri, som denne beskrivelse kunne antyde. Der har inden for de sidste 10 år været en livlig debat om skriftlig dansk, og i undervisningen i skriftlig fremstilling er der sket en afgørende udvikling, hvor selve skriveprocessen er kommet i centrum.

Diskussionerne om processkrivning og den danske stil er ikke en del af denne rapport. Men udviklingen i skriftlig dansk og dele af debatten om fagets skriftlige side berører indirekte denne beskrivelse, fordi lærerne i den daglige praksis, gennem valg af stof og undervisningsformer i forbindelse med undervisningen i skriftlig fremstilling, forholder sig til denne debat.

Forskellige temperamenter, men tilsyneladende også forskellige fagsyn er afgørende for, hvordan undervisningen i skriftlig dansk gennemføres. Indledningsvis kan nogle forskellige tendenser antydes:

Materialet kan nuancere disse indledende påstande. En lærer skriver indledende om den skriftlige dimension:

"Jeg har lagt megen vægt på at forbinde tekstlæsningen med den skriftlige dimension. Som det fremgår af pensumopgivelserne, gælder det især for 1.g og 2.g. I sidste del af 2.g og i 3.g tages der især sigte på at træne opgaver stil skriftlig studentereksamen."

Om de tre års undervisning skriver læreren:

"Egentlig er det min opfattelse, at det ikke nytter særlig meget at vejlede eleverne på de underordnede niveauer uden, at de har begreb om genre, fokus og disposition. [...] Derimod kan man naturligvis gøre opgaveskriveriet i 1.g enklere i den forstand, at opgaverne i sig selv er mindre komplekse end i 3g. I den forbindelse betragter jeg både processkrivning og kreativ skrivning som gode redskaber til at komme i gang med arbejdet i skriftlig dansk.

Set under ét er mine mål for det skriftlige arbejde i 1.g at

I 2.g ser jeg vægten ligge på:

I løbet af 3.g har langt de fleste elever lært at skrive ordentlige indledninger og dermed få teksten til at hænge sammen. Derimod sporer jeg ofte stadig en vis usikkerhed på det syntaktiske plan. [...]

I 3.g ligger vægten på:

Progressionen er således - i teorien - ganske klar: fra grundlæggende tekstanalytiske færdigheder over kombination af tekstanalyse og historisk/tematisk indsigt til 3.g, hvor vægten ligger på den selvstændige tekst. Men som vi vel alle gør det, oplever jeg mange tilbagefald. Jeg indrømmer uden videre, at den skriftlige dimension er fagets vanskeligste afsnit." (Marianne Hansens understregning)

Som nævnt i de indledende kommentarer til dette pensum, er opgaverne i 1.g og begyndelsen af 2.g knyttet til de mundtlige forløb. En projektuges skriftlige produkter indgår f.eks., eller indføring i lyrik som genre forbindes med en skriftlig analyse. Et temaforløb om natursyn bearbejdes i en skriftlig opgave, ligesom den historiske overblikslæsning inddrages, når eleverne skal skrive fortællinger på baggrund af billeder fra barokken, romantikken og 1990'erne. Der er et klart fokus på progressionen i dette forløb og en tydelig markering af, hvilken genre og hvilke fremstillingsformer den enkelte opgave træner. Der arbejdes med skriveprocessen i 1.g, og læreren har tydeligt en positiv vurdering af denne indføring i den skriftlige dimension. Men respons og omskrivninger er ikke en del af dette treårige forløb, som det beskrives. Derimod indgår klare og præcise krav, både til sprog og indhold, og vejledningen er tilsvarende præcis.

En anden klasse har konsekvent arbejdet med timereferater i de tre års undervisning, og disse udgør en del af det skriftlige arbejde. I 2.g indgår desuden en opgave, hvor disse noter skal struktureres. Skriveprocessen med respons bliver der arbejdet med, så der med jævne mellemrum indlægges opgaver, som skal bearbejdes efter, at kammerater har givet kommentarer. Opgaverne er, bortset fra enkelte i 3.g, valgt i forlængelse af det mundtlige arbejde. I 2.g ser oversigten over opgaverne således ud:

I 3.g indgår en projektopgave og en synopsis til et dansk/historie-projekt. Timereferaterne skal bearbejdes i en opgave, og desuden er der træning i eksamensopgaver. Eleverne bliver her stillet over for flere selvstændige opgaver, hvor de skal indsamle materiale og strukturere. Refleksion og skriftlig formidling er begreber, som er centrale i dette forløb. Men samtidig genfindes der i vejledningen til eleverne punkter fra det tidligere nævnte pensum. Eleverne arbejder med "fokus, struktur og perspektivering."

En 1.g er forsøgsklasse i skriftlig dansk. Den har arbejdet ud fra bogen Fra referat til rapport af Annette Hauer og Birgitte Munk. Som i forløbet ovenfor lægges der vægt på skriveprocessens dele, og der er tæt forbindelse til den mundtlige undervisning.

Oversigten over opgaver ser således ud:

I 2.g og 3.g arbejdes der videre med skriftlige opgaver, som har forbindelse til de mundtlige forløb, og især de kreative opgaver er her interessante, fordi de er anderledes end de eksempler, som hidtil er givet.

Andre lærere giver en mere kortfattet beskrivelse af det skriftlige arbejde.

En lærer om de tre års arbejde:

"Princippet har været at få en progression i det skriftlige arbejde, så de færdigheder, der blev trænet med danskopgaven, blev fulgt op i projektopgaverne og historieopgaven i 2.g. Især opstilling af en problemformulering og udarbejdelse af en disposition var vigtig. Hermed skulle der være lagt en god basis for at skrive 3.års opgaven. I både 2.g og 3.g er der arbejdet med omskrivninger af opgaver. De skriftlige opgaver er forsøgt indpasset i det mundtlige forløb, så de har været en uddybning eller repetition af emner fra den daglige undervisning. F.eks. har arbejdet med Holbergs essays skærpet opmærksomheden for den genre i skriftlig dansk."

Om det skriftlige arbejde i 3.g skriver en lærer:

"I det skriftlige arbejde, der har optaget ca. 20 timer i 3.g, er der især arbejdet med tidligere eksamensstile, idet opgavernes nøgleord har været trænet enkeltvis i 1.g og 2.g. Opgaverne er, når det har været muligt stillet i tilknytning til den mundtlige tekstlæsning. Ud over at øve den danske stils formelle krav, fx indledning, overgange, afslutning, er der brugt tid på fokus og modtagerbevidsthed hos den skrivende. Endvidere er der gjort en del ud af at understrege, at dansk stil skal indeholde analyse, om ikke af andet så af selve opgaveformuleringen."

Ud over de bekendte former for skriftlige opgaver dukker nye typer skriftlig fremstilling op. Et par klasser har oprettet en hjemmeside, og her lægges produkter fra gruppearbejde eller projektarbejde ud til hele klassen, så alle har adgang til klassens samlede arbejde. I det følgende afsnit skal specielt projektarbejde og tværfagligt samarbejde omtales. Men i forbindelse med den skriftlige fremstilling er det værd at nævne, at nye arbejdsformer i IT som medie også har påvirket den skriftlige fremstilling. Nogle troede, at med massemediernes og Internettets stigende dominans ville skriften blive truet. Men aldrig er der blevet skrevet så meget som nu. Og det synes også at gælde for en del elever. Oprettelsen af hjemmesider, brugen af Power Point-præsentationer og rapporter fra projektarbejder får eleverne til at skrive mere. Ikke nødvendigvis produkter af kvalitet ud fra en umiddelbar betragtning - men her ligger så en ny opgave for dansklæreren.

Som nævnt i forbindelse med undervisningen i 1.g, tyder meget på, at processkrivningens metoder deler dansklærerne. Alle introducerer til processkrivning i forbindelse med basisskrivekurset, men derefter deler lærerne sig. Én gruppe udnytter konsekvent og meget kvalificeret processkrivningens ideer, teknikker og metoder, og ofte er der en tæt kobling mellem det skriftlige og det mundtlige arbejde. En anden gruppe udnytter processkrivningens metoder som én blandt flere, og udvikler på denne baggrund elevernes skrivefærdigheder. Noget af det mest spændende i projektets pensa er at undersøge de mange nye former for skriftlighed, som er kommet ind gennem andre arbejdsformer og gennem IT - og disse arbejdsformer udvikles tilsyneladende helt på tværs af lærernes pædagogiske eller metodiske holdninger.

Studentereksamensstilen og dens genrer og fremstillingsformer styrer fortsat en ret stor del af undervisningen i skriftlig dansk. Det lykkedes ikke at forny den danske stil gennem forsøgsarbejde, så foreløbig ligger fornyelsen i elevernes mulighed for i grupper at diskutere materialet i opgavehæftet, inden de selv går i gang med at skrive. Men måske ligger fornyelsen helt andre steder - i forlængelse af de nye arbejdsformer og fremstillingsformer, som er under udvikling i gymnasiet?
(...)

Kommentar: Først og fremmest: "Den danske stil har en lang tradition, og eksamen i skriftlig dansk har stadig en særlig offentlig bevågenhed." Store dele af skriveundervisningen i gymnasiet sigter altså på en bestemt eksamenssituation - og ikke nødvendigvis på helt basalt at få fat i værktøjet og lære at bruge det smidigt og alsidigt.

Derfor er det et væsentligt problem, at det ikke "lykkedes (...) at forny den danske stil gennem forsøgsarbejde, så foreløbig ligger fornyelsen i elevernes mulighed for i grupper at diskutere materialet i opgavehæftet, inden de selv går i gang med at skrive."

Så er der en del forskellige holdninger til, hvordan man overhovedet griber det hele an:

Og endelig er der så spørgsmålet om lærernes egen lyst og tilbøjelighed, som blev omtalt i afsnittet "Generelt om det sproglige arbejde". En enkelt lærer: "Jeg indrømmer uden videre, at den skriftlige dimension er fagets vanskeligste afsnit."

Der er dog også lyspunkter: "Nogle troede, at med massemediernes og Internettets stigende dominans ville skriften blive truet. Men aldrig er der blevet skrevet så meget som nu. Og det synes også at gælde for en del elever. Oprettelsen af hjemmesider, brugen af Power Point-præsentationer og rapporter fra projektarbejder får eleverne til at skrive mere. Ikke nødvendigvis produkter af kvalitet ud fra en umiddelbar betragtning - men her ligger så en ny opgave for dansklæreren."

Nå - rapporten er i øvrigt spændende, og værd at læse i sin helhed. (Og selvfølgelig mener jeg da heller ikke, at litteraturundervisningen er formålsløs.) Den foreligger i 2 hefter, som kan hentes på Undervisningsministeriets hjemmeside. (Vælg hæfte 16a og 16b)

Dansklærerforeningen

Hvad så med Dansklærerforeningen? Her må man kunne få mere præcis fornemmelse af, hvad der rører sig blandt gymnasiets dansklærere - hvad de interesserer sig for og debatterer, hvad de har brug for at kunne finde via deres egen hjemmeside, og hvad de bliver efteruddannet i. Her må der da være noget om skriveundervisning...

Måske. En rundtur viser i hvert fald følgende:

Alt i alt: Hvis nogle dansklærere brænder for skriveundervisningen - og det vil jeg da håbe - så giver det sig hverken udslag på foreningens hjemmeside eller i kursuskataloget. Men hvor så?

Hvad kan vi bruge alt det her til?

Én ting kan vi konstatere. Der er intet i det foreliggende materiale, der tyder på, at skriveundervisningen er et højt prioriteret, centralt og lystfyldt område for dansklærerne i gymnasiet. Og det er ærgerligt. For for det første mislykkes det måske på den måde for mange dansklærere at give deres elever et vigtigt udtryksmiddel med ud i livet; og for det andet mister de selv en mulighed for at påvirke den måde, sproget udvikler sig på.

Særligt ærgerligt er det, fordi det jo slet ikke behøver at være sådan. Jeg er som nævnt ikke (og har aldrig været) dansklærer i gymnasiet. Men jeg har været dansklærer på bygningskonstruktør-uddannelsen i mange år; og dér fandt jeg ud af, at måden at få voksne, praktisk orienterede studerende til at aflevere nogle brugbare skriftlige opgaver, var (og er) at arbejde med fænomenet "lyst".

Kan man få eleverne til at opfatte det som lystbetonet at fortælle andre mennesker noget, de selv synes er interessant - og skrive det ned - så har man givet dem en gevinst for livet; noget, der rækker langt ud over eksamen. Kan man ikke, bliver det hele måske bare "surt show": Kildesøgning og -kritik, problemformulering, disposition, formelle krav på stribe - gaab!

Nå - fortsættelse følger forhåbentlig. Når nogen får overbevist mig om, at det står helt, helt anderledes til.